1. ĐẶT VẤN ĐỀ
Cùng với việc đổi mới chương trình, sách giáo khoa, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học cũng được đặt ra bức thiết và thu hút được sự quan tâm của khá nhiều nhà khoa học, nhà quản lý giáo dục cũng như giáo viên của các cấp học, bậc học. Nghị quyết TW 4 đã xác định đổi mới phương pháp dạy học nghĩa là phải “khuyến khích tự học”, phải “áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”…. Điều đó cũng có nghĩa là người dạy phải biết hướng tới các hoạt động nhằm kích thích, rèn luyện tính tích cực, chủ động và sáng tạo, độc lập trong tư duy của học sinh. Mục đích cuối cùng của quá trình dạy học là phải giúp người học có khả năng tiếp cận những tri thức mới, có được những kĩ năng mới, hiện đại, đồng thời có được những năng lực cốt lõi, năng lực đặc thù và có thể tham gia một cách chủ động, tích cực vào trong đời sống thực tiễn.
Chương trình Ngữ văn Việt Nam từ sau năm 2000 đã khẳng định dạy học đọc hiểu là một trong những nhiệm vụ quan trọng nhằm bồi dưỡng cho học sinh năng lực đọc văn, kĩ năng đọc văn, hình thành cách đọc riêng có cá tính. Xây dựng những tình huống học tập Ngữ văn cụ thể trong dạy học đọc hiểu văn bản văn chương là hướng đi đúng đắn, phát huy được tính chủ động, tích cực cũng như bồi dưỡng năng lực Ngữ văn cho học sinh ở nhà trường THPT.
Chương trình Ngữ văn Việt Nam từ sau năm 2000 đã khẳng định dạy học đọc hiểu là một trong những nhiệm vụ quan trọng nhằm bồi dưỡng cho học sinh năng lực đọc văn, kĩ năng đọc văn, hình thành cách đọc riêng có cá tính. Xây dựng những tình huống học tập Ngữ văn cụ thể trong dạy học đọc hiểu văn bản văn chương là hướng đi đúng đắn, phát huy được tính chủ động, tích cực cũng như bồi dưỡng năng lực Ngữ văn cho học sinh ở nhà trường THPT.
2. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
2.1. Năng lực Ngữ văn
Năng lực Ngữ văn là một thuật ngữ được dùng khá phổ biến trong khoa học xã hội và cũng đã có không ít cách hiểu khác nhau.
Theo tác giả Phan Trọng Luận, năng lực Ngữ văn của học sinh trong nhà trường phổ thông biểu hiện rõ nét nhất ở năng lực tiếp nhận văn học và năng lực sáng tạo văn học [4; 117].
Tác giả Nguyễn Minh Thuyết trong mục tiêu giáo dục của chương trình Ngữ văn sau 2015 xác định rõ năng lực Ngữ văn chính là năng lực năng sử dụng tiếng Việt, trong đó có năng lực đọc hiểu các tác phẩm văn học và năng lực tạo lập văn bản….[6].
Trên cơ sở lấy hoạt động học tập của học sinh làm chỗ dựa và cốt lõi tập trung vào “học” và “tập”, tác giả Nguyễn Thanh Hùng cũng đồng nhất chỉ ra năng lực Ngữ văn chính là năng lực đọc hiểu và làm văn. Hai năng lực đó có ý nghĩa thực hành tổng hợp và phức tạp [2; 78].
……….
Như vậy, năng lực Ngữ văn chính là năng lực được hình thành thông qua quá trình học tập Ngữ văn ở nhà trường phổ thông. Đó chính là khả năng nhận biết văn, thông hiểu văn và làm văn. Với đặc thù của môn Ngữ văn, năng lực ấy biểu hiện ở khả năng vận dụng các kiến thức, các kĩ năng cơ bản về văn học và tiếng Việt để thực hành giao tiếp, đọc hiểu văn học và vận dụng nó trong học tập cũng như trong đời sống xã hội.
2.2. Tình huống học tập
Tình huống học tập là tổ hợp những mối quan hệ, sự tương tác giữa học sinh (chủ thể nhận thức) với đối tượng nhận thức (nội dung tri thức) được hình thành trong quá trình học tập cụ thể và được diễn ra trong một không gian, thời gian nhất định. Tình huống học tập hay chính là môi trường học tập. Quá trình học tập là một quá trình giải quyết các tình huống. Tình huống học tập nhấn mạnh đến hoạt động học tập của người học, biến người học trở thành chủ thể của hoạt động học nhằm đạt được chất lượng và hiệu quả dạy học cao nhất, thỏa mãn mục tiêu giáo dục đặt ra.
2.3. Tình huống học tập Ngữ văn
Tình huống học tập Ngữ văn là những tình huống học tập tích cực, trong đó giáo viên đưa ra những nội dung tri thức văn được cấu trúc dưới dạng bài tập, câu hỏi mà khi học sinh giải quyết bài tập ấy nhằm củng cố, chiếm lĩnh tri thức văn, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo trong học tập Ngữ văn.
Xây dựng tình huống học tập Ngữ văn đặt ra vấn đề đối với giáo viên, người dạy phải khơi dậy sự ham thích học tập, tính chủ động sáng tạo của người học, phải làm sao cho người học chú ý lắng nghe, tiếp nhận mâu thuẫn của tình huống như là những mâu thuẫn nội tâm của chính bản thân mình và có nhu cầu giải quyết nó. Điều đó cũng có nghĩa là người học phải tự mình vượt qua các khó khăn về nhận thức, đưa ra những giả thuyết, điều chỉnh lại toàn bộ tri thức đã có để tìm ra lời giải, thu được tri thức mới cho bản thân. Và chính thông qua quá trình thực hiện giải quyết những tình huống học tập cụ thể trong giờ học đọc hiểu, năng lực đọc hiểu văn được bồi dưỡng và phát triển.
2.4. Cơ sở xây dựng biện pháp
Lí thuyết kiến tạo được phát triển từ khoảng những năm 60 của thế kỉ XX với những đại diện tiêu biểu là Piaget, Vygotski….Ngay từ khi mới ra đời lí thuyết này đã có những ảnh hưởng sâu rộng trong giáo dục và đã trở thành một xu hướng hiện đại theo hướng phát huy tính tích cực của người học.
Tư tưởng nền tảng cơ bản của thuyết kiến tạo chính là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình dạy học. Khi học tập, mỗi người hình thành một thế giới quan riêng của mình. Tất cả những gì mà mỗi người trải nghiệm thấy sẽ được sắp xếp vào trong “bức tranh toàn cảnh về thế giới” của người đó. Điều đó cũng có nghĩa là tự kiến tạo riêng cho mình một bức tranh thế giới. Học tập theo thuyết kiến tạo chính là quá trình cá nhân hình thành tri thức cho mình. Đây chính là cách học tập mà người học có cơ hội tự tìm hiểu, khám phá và cũng tự mình điều chỉnh quá trình học tập của chính mình dưới sự hướng dẫn, tổ chức và giúp đỡ của giáo viên. Theo quan điểm này, người học không thu nhận một cách thụ động những tri thức do người khác truyền cho một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong một môi trường tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hóa hay điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho thích ứng với tình huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân.
Thuyết kiến tạo cũng chỉ rõ học chính là quá trình phát hiện và sáng tạo một cách tích cực của chủ thể nhận thức, không phải là sự tiếp thu thụ động từ giáo viên. Và tri thức chính là sản phẩm của hoạt động phát hiện và sáng tạo của chính người học. Mỗi người xây dựng kiến thức cho bản thân mình một cách khác nhau dù trong cùng một hoàn cảnh giống nhau. Theo đó học tập là một quá trình hoạt động xã hội, quá trình kiến tạo tri thức cùng với các thao tác trí tuệ tương ứng (cách tạo ra những kiến thức).
Học tập kiến tạo dựa trên sự tham gia của người học vào việc giải quyết vấn đề và những suy nghĩ có tính phê phán trong hoạt động mà học sinh thấy phù hợp và hứng thú. Học tập kiến tạo cho phép học sinh xây dựng nên tri thức cho chính mình bằng các thử nghiệm, các ý tưởng từ những kinh nghiệm và hiểu biết đã có, từ đó áp dụng những hiểu biết này vào những tình huống mới và liên kết với những kiến thức mới. Nói cách khác, học tập chính là quá trình tìm tòi, khám phá, phát hiện. Học sinh phải là người tự lực, tích cực hành động tìm tòi, khám khá đối tượng học tập để hình thành cho mình những nguyên tắc, các ý tưởng cơ bản từ các tình huống học tập cụ thể. Cách tiếp cận này tương phản với những cách tiếp cận truyền thống thông qua hoạt động đã được tổ chức trên lớp, trong đó học sinh chỉ đơn thuần là nơi chứa đựng một cách thụ động những thông tin mà giáo viên cung cấp.
Học tập khám phá, phát hiện chỉ thực sự có hiệu quả khi giáo viên tạo được những cơ hội, môi trường học tập mang tính kiến tạo, phát hiện. Đó là một môi trường thân thiện, tích cực giữa giáo viên và học sinh. Ở đó có sự tương tác cao giữa giáo viên và học sinh; giữa học sinh với học sinh; giữa học sinh với tài liệu học tập. Trong môi trường kiến tạo chứa đựng nhiều mâu thuẫn, thách thức đối với học sinh đồng thời cũng tạo ra những thách thức cho kiến thức cũ của học sinh, buộc học sinh phải điều chỉnh, hoặc thay đổi cách nhìn nhận của mình.
2.5. Cách thức thực hiện
Mục đích của dạy học là làm thay đổi người học, vì vậy quá trình dạy học phải căn cứ vào đặc điểm nhận thức của người học, từ đó có thể đưa ra những cách thức, những biện pháp cụ thể nhằm phát huy tối đa năng lực của chủ thể học sinh.
Tư duy chỉ bắt đầu ở nơi xuất hiện những tình huống có vấn đề. Thông qua việc xây dựng những tình huống học tập Ngữ văn cụ thể, giáo viên đưa học sinh vào các tình huống học tập, nảy sinh mâu thuẫn đòi hỏi phải được giải quyết. Học sinh tìm hiểu, phân tích và hành động trong những tình huống đó. Kết quả là học sinh thu nhận được các tri thức khoa học, thái độ cũng như các kĩ năng hành động (trí óc và thực tiễn). Đây có thể xem là biện pháp tối ưu nhằm hướng dẫn học sinh sử dụng đầu óc và năng lực trí tuệ kết hợp với sự nhạy cảm, tinh tế của bản thân để giải quyết các vấn đề nảy sinh trong quá trình học tập. Và vấn đề được giải quyết, vướng mắc được tháo gỡ chỉ khi nào học sinh biết huy động, sử dụng những vốn kiến thức đã có, năng lực đã được tích lũy trước đó. Quá trình giải quyết các vấn đề, mâu thuẫn được giải tỏa thì cũng là lúc học sinh có kiến thức mới, có kĩ năng kĩ xảo mới. Hay nói cách khác là học sinh có kiến thức mới và phương thức hành động mới.
Với giáo viên khi xây dựng những tình huống học tập cho học sinh, tổ chức định hướng, gợi mở cho học sinh tự phát hiện. Hơn ai hết giáo viên phải là người xác định một cách rõ ràng, chính xác mục đích của cuộc tìm tòi, hình thành những giả thuyết để học sinh có thể cân nhắc tìm những biện pháp đã biết để giải quyết nhiệm vụ học tập. Trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học, cách thức này sẽ tạo được niềm tin, hứng thú học tập cũng như rèn luyện ý chí vượt khó cho học sinh. Với cách thức này học sinh sẽ nhớ lâu, hiểu kĩ hơn bài học và có cơ hội, điều kiện rèn luyện tư duy, tích lũy kĩ năng học tập cho bản thân mình. Đây chính là cơ hội thuận lợi để học sinh phát huy tính năng động, sáng tạo của bản thân. Giáo viên có thể tiến hành theo các hình thức sau:
Hình thức thứ nhất: Đưa học sinh vào tình huống cụ thể và để cho học sinh giải quyết các tình huống dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Mức độ hướng dẫn của giáo viên phụ thuộc vào trình độ học sinh, vào mức độ khó dễ, đơn giản hay phức tạp của vấn đề giáo viên đưa ra. Nếu học sinh chưa được làm quen nhiều với cách học tập này, giáo viên có thể bằng một hệ thống câu hỏi, bài tập phù hợp với nội dung bài học, chỉ ra các bước từ đơn giản đến phức tạp giúp học sinh dần dần tự tìm ra những cách giải quyết vấn đề trong những tình huống đó.
Với văn bản “Đây thôn Vĩ Dạ” (Hàn Mặc Tử), GV có thể nêu cho học sinh một số câu hỏi sau:
1. Mở đầu bài thơ là một câu hỏi tu từ. Đây là lời của ai hỏi? Giọng điệu hỏi cũng như ý nghĩa của lời hỏi?
Để có thể cắt nghĩa nội dung tiềm ẩn của câu hỏi trong câu thơ này, GV gợi ý, hướng dẫn học sinh dựa vào hoàn cảnh sáng tác của bài thơ và đặc trưng của thể loại trữ tình.
2. Thôn Vĩ không chỉ đẹp bởi cảnh mà còn đẹp bởi con người thôn Vĩ. Hình ảnh con người thôn Vĩ được hiện lên qua chi tiết nào? Hãy nêu cảm nhận của anh (chị) về điều đó?
Với câu hỏi này, GV có thể cung cấp những dữ liệu cho học sinh suy nghĩ, tranh luận, kiến giải về “mặt chữ điền”, “lá trúc che ngang”….
3. Bài thơ bao gồm 3 khổ thơ nhưng là ba bức tranh khác nhau tưởng như một sự chắp nối rời rạc, vụng về, ít liên hệ, gắn bó. Có dòng chảy nào xuyên suốt các khổ thơ, bài thơ?
GV có thể gợi ý: Nhận xét sự biến đổi của cảnh vật và tâm trạng của chính thi nhân trong các khổ thơ. Chú ý các tín hiệu ngôn ngữ liên kết các khổ thơ.
Hình thức thứ hai là giải quyết yêu cầu, các vấn đề, sự kiện tự do có điều chỉnh. Đây chính là sự kết hợp giữa tìm tòi tự do và tìm tòi có định hướng, hướng dẫn. Giáo viên nêu các sự kiện, các yêu cầu, các đề nghị cần giải quyết và yêu cầu cả lớp học nghiên cứu và tìm ra các phương án để giải quyết vấn đề đặt ra. Giáo viên ở vai trò là người hỗ trợ cho học sinh mỗi khi học sinh gặp khó khăn. Thay vì gợi ý trực tiếp giáo viên chỉ nên dẫn dắt bằng câu hỏi và các phương án khác nhau để học sinh lựa chọn và tiếp tục tìm kiếm phương pháp mới.
Khi tổ chức cho học sinh đọc hiểu “Chiếc thuyền ngoài xa” (Nguyễn Minh Châu), giáo viên có thể nêu yêu cầu kèm theo những gợi ý là hệ thống câu hỏi như:
1. Người nghệ sĩ nhiếp ảnh đã gọi phát hiện của mình tại vùng biển nọ là “một cảnh đắt trời cho”. Anh (chị) hiểu gì về điều đó?
- Với vấn đề này, GV có thể dẫn dắt, gợi mở cho học sinh: Cảnh đắt trời cho là thế nào? Cảm nhận của Phùng khi chiêm ngưỡng bức ảnh đó? Vì sao trong lúc cảm nhận anh ta lại nghĩ đến cái đúc kết của một ai đó: “bản thân cái đẹp chính là đạo đức”?
2. Sống cùng người chồng vũ phu, vì sao người đàn bà hàng chài lại không bỏ lão chồng theo lời khuyên của Chánh án Đẩu?
- GV có thể hướng dẫn, gợi mở dần dần nhằm mục đích giúp các em giải quyết được vấn đề một cách hiệu quả nhất: Hình ảnh người chồng hiện lên qua lời chị vợ hàng chài như thế nào? Thái độ của chị đối với người chồng vũ phu như thế nào? Cách nhìn nhận gã chồng vũ phu của chị có gì khác so với cách nhìn nhận của Đẩu, Phùng?
3. Mỗi khi ngắm bức ảnh được chọn, người nghệ sĩ thấy điều gì đằng sau bức tranh ấy? Theo em, những hình ảnh ấy tượng trưng cho điều gì? Tác giả muốn nhắn gửi điều gì về mối quan hệ giữa nghệ thuật và cuộc đời?
- Ở đây, GV có thể dẫn dắt, gợi mở cho học sinh bám sát những chi tiết, ngôn từ trong văn bản tác phẩm “Mỗi lần nhìn kĩ vào bức ảnh đen trắng, người nghệ sĩ đều thấy hiện lên cái màu hồng hồng của ánh sương mai. Và nếu nhìn lâu hơn, bao giờ anh cũng thấy người đàn bà ấy bước ra khỏi tấm ảnh….”.
- Để tìm ra mối quan hệ giữa nghệ thuật và cuộc đời GV có thể cung cấp một số quan niệm của những nhà văn khác (Nam Cao: nghệ thuật không cần phải là ánh trăng lừa dối, nghệ thuật không nên là ánh trăng lừa dối, nghệ thuật chỉ có thể là tiếng đau khổ kia thoát ra từ những kiếp lầm than; Vũ Trọng Phụng: các ông muốn tiểu thuyết cứ là tiểu thuyết, còn tôi và các nhà văn cùng chí hướng với tôi muốn tiểu thuyết phải là sự thực ở đời; khác; G. Xăng: nghệ thuật không phải là sự mô tả thực tại có thực mà là sự tìm tòi chân lí, lí tưởng…..)
Hình thức thứ ba là giải quyết các yêu cầu, vấn đề tự do. học sinh có thể tự mình phát hiện các yêu cầu, các vấn đề và giải quyết các yêu cầu, vấn đề, rút ra bài học sống, triết lý sống đúng đắn. Khi vận dụng hình thức này, học sinh sẽ có cơ hội thể hiện sự chủ động và tự tin vào chính bản thân mình, vào nguồn kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và những năng lực đã có.
Ví dụ như tổ chức học sinh đọc hiểu văn bản “Người lái đò sông Đà” (Nguyễn Tuân), GV có thể nêu các yêu cầu, các vấn đề như sau:
1. Tại sao văn bản tập trung miêu tả chi tiết vẻ hung bạo và trữ tình của Sông Đà nhưng lại có nhan đề “ Người lái đò sông Đà”
2. Anh (chị) có suy nghĩ gì về công việc của người lái đò? Từ hình tượng nhân vật này anh (chị) rút ra điều gì về cuộc sống?
3. Hãy chỉ ra một vài hình ảnh được Nguyễn Tuân sáng tạo trong văn bản mà anh (chị) cho là tinh tế, tài hoa và độc đáo. Phân tích, bình luận về nét đặc sắc của những hình ảnh đó.
3. KẾT LUẬN
Thực tiễn dạy học chỉ rõ việc đề xuất biện pháp này đặt ra yêu cầu giáo viên phải vận dụng một cách linh hoạt. Căn cứ vào nội dung bài học, đối tượng học sinh cũng như đặc điểm thi pháp thể loại và những điều kiện dạy học cụ thể, giáo viên có thể lựa chọn cho mình giải pháp tối ưu nhất. Xây dựng tình huống học tập Ngữ văn cụ thể có thể xem là một trong những biện pháp góp phần bồi dưỡng năng lực Ngữ văn (năng lực đọc hiểu) cho học sinh thông qua những giờ học đọc hiểu văn bản văn chương ở nhà trường THPT.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Ví dụ như tổ chức học sinh đọc hiểu văn bản “Người lái đò sông Đà” (Nguyễn Tuân), GV có thể nêu các yêu cầu, các vấn đề như sau:
1. Tại sao văn bản tập trung miêu tả chi tiết vẻ hung bạo và trữ tình của Sông Đà nhưng lại có nhan đề “ Người lái đò sông Đà”
2. Anh (chị) có suy nghĩ gì về công việc của người lái đò? Từ hình tượng nhân vật này anh (chị) rút ra điều gì về cuộc sống?
3. Hãy chỉ ra một vài hình ảnh được Nguyễn Tuân sáng tạo trong văn bản mà anh (chị) cho là tinh tế, tài hoa và độc đáo. Phân tích, bình luận về nét đặc sắc của những hình ảnh đó.
3. KẾT LUẬN
Thực tiễn dạy học chỉ rõ việc đề xuất biện pháp này đặt ra yêu cầu giáo viên phải vận dụng một cách linh hoạt. Căn cứ vào nội dung bài học, đối tượng học sinh cũng như đặc điểm thi pháp thể loại và những điều kiện dạy học cụ thể, giáo viên có thể lựa chọn cho mình giải pháp tối ưu nhất. Xây dựng tình huống học tập Ngữ văn cụ thể có thể xem là một trong những biện pháp góp phần bồi dưỡng năng lực Ngữ văn (năng lực đọc hiểu) cho học sinh thông qua những giờ học đọc hiểu văn bản văn chương ở nhà trường THPT.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Những vấn đề chung về đổi mới GD THPT môn Ngữ văn, NXB GD
2. Nguyễn Thanh Hùng (2008), Phương pháp dạy học Ngữ văn ở THCS, NXB ĐHSP
3. Kharlamop I.F (1970), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào, NXB GD
4. Phan Trọng Luận (chủ biên) (2001), Phương pháp dạy học văn , tập 1, NXB GD
5. Đỗ Ngọc Thống (2011), Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam, NXB GD
6. Nguyễn Minh Thuyết, Mục tiêu giáo dục của chương trình Ngữ văn hiện hành và đề xuất đổi mới trong chương trình sau 2015, NXB GD
7. Nguyễn Thị Hồng Vân (2013), Phát triển chương trình GDPT môn Ngữ văn theo hướng tiếp cận năng lực, Kỷ yếu Hội thảo KHQG về DHNV ở trường PTVN, NXB ĐH SP
Bài đăng trên Tạp chí Giáo dục, số 414 (9/2017), tr.34-37.